崔允漷

学历案，是关于学习经历或过程的方案。我们可以通过改变学习方案，解决课堂教学中普通存在的“虚假学习”“游离学习”的问题，实现在课堂情境中最大化的“在学习”“真学习”。

教案，源自17世纪欧洲普及教育背景下班级授课制，有近400年历史。教师看教案恰似“熟悉的陌生人”：熟悉的是天天与之打交道；陌生的是还没搞清楚为什么要写，什么样的教案才能促进学生学习，怎样呈现算得上专业。这不能责怪教师，我们对教师专业的理解还停留在经验水平。笔者诠释“教师即专业人员”的深刻内涵，从专业的视角探讨教案变革，改变教师的专业实践，寻求课堂教学“在学习”“真学习”的最大可能。

学与教之谜

设计专业学习方案

如果把教师称作职业人员，是不会有人质疑的。因为教师承担社会分工并享有劳动报酬。如果说教师是专业人员，却始终难以使人信服。绝大多数人不敢对医师的治疗指手画脚，不敢在设计师的建筑前班门弄斧，却敢振振有词地对教师的教学评头论足，迫使我们追问“教学何以成为专业”。

现代学习科学迅猛发展解开了“学习之谜”，为我们正确认识教学专业提供了知识基础。学习科学告诉我们，学习的本质是经验在深度或广度上的持续变化，即个体在原有经验的基础上通过自主建构或社会建构形成新经验的过程。现代学习观就是人们用他们已经知道和相信的知识建构和理解新知识。学习是与生俱来的，人天生就是爱学习且会学习的。儿童作为主体，其学习完全可以自主发生，那么为什么还需要教师？当教师作为教学专业人员存在时，就是为了让儿童在新旧经验之间发生更好连接。所谓“更好”，意指至少要比他完全自主的学习更快、更多、更有意义，而且在教师的帮助下，学生更想学、更会学。因此，教学专业就在于教师如何帮助儿童以旧经验建构成新经验，使儿童从经验的此岸渡到彼岸。

就学校教育而言，学习就是学生经验和知识的变化，这种变化的实现有赖于经历一种有指导的学习过程；教学是教师的专业实践，这种专业性体现在通过专业方案的设计、实施与评估，以规范或指导学生的学习过程，即促进学生的学习。学与教之关系表现在：“学主教从”——从行为者的主次地位来看，学生学习是儿童的基本权利，永远是第一位的，教师教学是服务学生学习的；先学后教——从行为发生学的角度来看，教是以学为基础或前提的，没有学习，无须教学；以学定教——从行为的专业性来看，教师作出的任何教学决策都是以学为依据的，是基于学情的。如果没有让儿童发生更好的学习，“术有专攻”的教师就没有存在的必要，也没有专业的意义。教学专业的全部作用就是引起学习、维持学习与促进学习，教师的角色是学习的促进者——通过促进儿童更好的学习来实现自身的专业发展。

理解专业的教学实践要从专业开始。专业即服务他人，具有公共性的伦理，不是为己养家糊口，有别于职业；专业即有入门资格，需要有专门性的知能准备，有别于业余；专业即精湛技术，需要反思性的行动与改善，有别于外行。具有这些品质的实践，才称得上“专业”的实践。治疗、建筑、诉讼、护理等专业实践便是例证。专业的实践包括专业方案的拟订、方案实施与结果评估三个环节。有无专业方案是区分任何一项实践活动专业与否的首要标志。一个人要从事某项专业活动，如果没有好的专业方案，即使实施得最好，也不是专业人员，至多算个“民间艺人”。

教学实践的专业方案有很多：从学校教育体系来看，学生大多从小学到初中再到高中；从某一学段的学习来看，学生往往从最短的一课时到一学期（学年）再到一个学段。因此，课时、学期（学年）、学段均需要方案。从宏观到微观，学校层面教学专业的方案包括：某一学段的学校课程整体规划方案、分学期或学年的课程纲要、单元或主题、课时方案。三层方案自上而下逐步分化，自下而上不断整合，充分体现了课程育人的复杂性与一致性。因此，要提高教学专业实践水平，必须提高方案设计的水平。

为何“我教了，你不会”

教案的专业化问题

教师常说：我教了，学生经常不会或不懂。多数教师简单归因为“我教过的，学生不听啊！懒啊！笨啊！”以致重复着昨天的行为，唠叨着前天的故事。

到底是什么原因导致的呢？如何理解从“教了”到“学会”的学理问题？从课堂信息传递来看，从教到学是第一次信息转换，从学到学会是第二次信息转换。经过两次信息转换，学生才能学会。只关注第一次，不关注第二次，学生是难以学会的。但第二次比第一次更复杂、更重要。第一次转换是信息的人际转换，即从教师到学生；第二次转换是信息的自我转换，即学生对信息的精加工，如将新接受到的信息从短时记忆转换成长时记忆，便于及时提取；从单个新学的概念同化到原有的概念网中，使之结构化；将两个及以上看似不相关的信息整合在一起，形成新的知识。教学作为完整的专业实践活动，其结束的标志是学生有没有学会，绝非教师有没有教。

教案作为教师专业实践的预设方案，需要基于上述的专业责任来设计，必须处理好信息的两次转换。教师不能只关注自己如何传递或呈现信息，即怎样教，更重要的是如何帮助学生加工或精加工，即怎样学、何以学会。

教案的事实形态大概有三类：一是关于教师怎么教的方案，是名符其实的“教”案。二是关于教或学什么的方案，可以称它“学”案，与学案或导学案还是有点区别的。“学”案是指教师只关注内容即学什么，不太关注目标或学习方式，也不太关注评价。学案或导学案大多可以归为“一课一练”即练习册那一类。三是关于学生何以学会的方案，即从主题内容与学情的分析中，明确期望学生学会什么，然后再来设计应该教或学什么、怎么教或学，如何做好课堂中的形成性评价，以便作出新的教学决策，最后设计课堂评估或作业评估任务以检测学生目标达成情况。

基于上述分析，“我教了，你不会”的问题就不难理解了。从教案立场来看，倾向于怎么教的教案，可谓教师立场的教案，即教师只关注自己的呈现与示范方式，不太关注学生是否学会。在教学环节的设计中，所有环节的主语都是教师，如创设情境、呈现幻灯片、指导学生探究等。倾向教或学什么的教案，可谓内容立场的教案，即教师只关注自己找到了什么资源或努力寻找“教科书中没有的资源”等，不太关注目标，也不太关注内容是否适当、学生是否有兴趣、与目标达成有何关系等。阅读教材或幻灯片、观看视频、认真听录音、完成练习、结合阅读材料等，是其典型特征。倾向于何以学会的方案，可谓学生立场的教案，即整个教学过程的设计都围绕或聚焦学生何以学会，从期望学生学会什么出发，设计何以学会的完整学习历程，配合指向目标监测的形成性评价，以确保至少2/3的学生学会。“我教了，你不会”就是因为教案的立场是教师自身和内容，而不是学生。教师在设计教案时就没有想到把重心放在学生“何以学会”上，其结果学生怎能“学会”呢？

教案变革

学生立场的学历案

综上所述，课堂教学实践专业缺失首先是因为教案专业缺失。思路决定出路，观念决定行动。课堂教学要想做得专业，首先要想得专业。教案的变革之路必须摒弃教师立场和内容立场，选择学生立场，体现以学习为中心的教案设计理念。

自2013年秋起，我们通过与浙江元济高中、江苏省南京一中、河南省郑州九中等同仁持续对话、尝试与总结，在学历案——教案变革方面做了一些探索。

学历案，是关于学习经历或过程的方案。学案在教育圈子中已有约定俗成的理解，与我们想表达的意思相异；导学案的立场还是教师立场，与我们倡导的学生立场相悖。治疗专业的方案叫病历，即医务人员对患者疾病的发生、发展、转归，进行检查、诊断、治疗等医疗活动过程的记录，是对采集资料加以归纳、整理、综合分析，按规定的格式和要求书写的患者医疗健康档案。考虑到治疗与教学的专业相近性，遂有学历案一词。

学历案是指教师在班级教学情景下，围绕某一具体学习单位的主题、课文或单元，从期望学会什么出发，设计并展示学生何以学会的过程，以便学生自主建构或社会建构经验、知识的专业方案。它是教师设计的、规范或引导学生学习用的文本，是学生通向目标达成的脚手架；它是一种学校课程计划、学习的认知地图、可重复使用的学习档案，是师生、生生、师师互动的载体，也是学业质量监测的依据。学历案记录着每一个学生学习过程的学业表现，由于单元或主题或课时是最小的学习单位，可称之为“微课程”。

一份完整的学历案包括学习主题和课时、学习目标、评价任务、学习过程（资源与建议、课前预习、课中学习）、检测与作业、学后反思6个要素(见下表)。

课堂教学专业实践需要方案设计，更需要实施与评价。我们探索学历案的课型有4种：

对话型：自学学历案+提出问题+师生共同解答。

合作型：小组分工合作完成任务+交流与分享+教师点评或提炼。

指导型：教师依据学历案导学+个体或小组练习+教师过程指导。

自主型：教师呈现结果标准+学生自我指导学习+学生自评或互评。

上述课型只是为初学者或新手教师提供一种参照，是一种理论形态。有经验的教师总是会根据情境、目标、学情、资源、自身特长等因素创新课堂教学型态，寻找可能的“更好”。模式对于经验概念化或理论来说是需要的，但执行模式的人不要将它模式化。

我们的初衷是通过改变方案，旨在解决课堂教学中普通存在的“虚假学习”“游离学习”的问题，实现在课堂情境中最大化的“在学习”“真学习”。（作者系华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师） 

《中国教育报》2016年6月09日第06版