什么样的课才是好课
作者：翟晋玉
学生在学校的大多数时间是在课堂度过的，课堂是学校教育的主阵地，课堂教学的好坏直接影响着学生的学习和生活质量，决定着教育质量的高低。那么究竟什么样的课才是好课？好课的标准是什么？弄清楚这一问题，重要性不言而喻。
好课没有绝对标准
在网上的调查中，一线教师对于“什么样的课是好课”众说纷纭。
“受学生欢迎的课就是好课！”
“在课堂上引起学生学习的兴趣就是一堂好课。”
“好课无标准。倘若说有，标准不出其二：教师教得轻松；学生学得愉快。”
“我觉得高效完成教学目标，学生学有所得，身心得到发展，就是一节好课。”
“能唤醒学生智慧的课就是一堂好课。”
“课堂上能不时激起涟漪，让学生思维和个性得到张扬的课应该是好课。”
“能够激发学生主动参与、合作、交流、碰撞，有收获的课，是好课。”
“好课，必须符合教育教学的科学规律，形式为内容服务，而不是相反，更不是以形（式）害义（内容）。”
……
究竟什么样的课是一堂好课？这一问题看似简单，深入思考之后就会发现它并不那么简单，甚至可以说是一个很复杂的问题。由于课堂教学的即时性、开放性和不确定性，对于好课的评价标准并不像一件流水线上的产品那样，可以用显而易见的量化标准来衡量。
教学既是一门科学，又是一门艺术。教学有法，教无定法。课堂教学的这些特点使得好课没有绝对标准。对于什么样的课算是好课，可谓仁者见仁，智者见智。但从大量的实践和研究中，仍然可以归纳总结出一些基本的标准。
著名教育学者叶澜曾经针对“什么样的课是一堂‘好课’”，提出“五个实”：有意义的课，即扎实的课；有效率的课，即充实的课；有生成性的课，即丰实的课；常态下的课，即平实的课；有待完善的课，即真实的课。
华东
北京教科院原副院长文喆提出，评价“好课”有5项标准，即学习内容要适切，学习环境应力求宽松，学习形式应多样，学习组织过程要科学，学习活动评价应有较强的包容性。
中国教育学会副会长朱永新提出了6条标准：参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延展度。
还有人从生命的高度定义好课的标准：关爱生命，实现生命灵动，张扬生命个性；有效生成，民主互动探究，鲜明的个性，多元化。或从强调平等的角度定义好课的标准：强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、关注边缘群体，实现和谐课堂，使每一个学生都得到发展，等等。
让学生实现有效学习的课是好课
教育的服务对象是学生，评价一节课的成败得失，归根结底要看学生的表现，而不是教师。正如叶圣陶所说，“最要紧的是看学生，而不是看老师讲课”。
“学生是课堂的主角。教师唱主角的课，即使教师表演得十分精彩，也称不上好课。”广西钦州市钦南小学教师陈鲜经说。
“课上得好坏，首先要向学生调查，看孩子是否真正得到了发展。”北京教科院退休教师王晓春认为，一堂好课，是给学生上的，不是给听课人上的。应该“眼睛向下”，而不应该总是“眼睛向上”。
“评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习。”文喆认为，现代教学要求教师的首先不是提供信息，而是组织学生学习，是让学生真正实践和体验学习的活动过程。在这种理念下，教师的根本责任是让每个学习者的主动性与积极性得到充分发挥，让每个学习者都能从自身的实际与需要出发，在45分钟的课堂里真正学到东西，真正获得益处。“能够让学生实现有效学习的课，是好课；让大多数甚至让每个学生都能在相当程度上实现有效学习的课，是最好的课；而不能让学生实现有效学习，或不能让大多数学生实现有效学习的课，则是不好的课，是失掉了课堂教学价值的课。”
文喆将学生的表现主要概括为三个方面。
学习的参与度。包括学习活动的参与广度、参与深度和参与的自觉程度。参与的广度，指班级中有多少学生在积极地投入学习活动，在主动地思考问题、提出或回答问题，有多少学生在观察、分析、对比、探究。参与的深度，主要反映在思考探究活动的质量上，看提出或回答问题的深刻程度，看活动及计划的自主程度，以及讨论、探究活动的质量，特别是能否有根据地提出或回答问题，以及能否提出或回答有创意的问题。参与的自觉程度，主要是观察分析学习者参与的目的性，是对材料或问题本身感兴趣，还是对通过学习可得到的奖罚感兴趣，是积极主动地参与，还是消极应付地参与，以及在碰到困难、障碍时，参与的积极性保持程度，等等。参与的广度、深度与自觉程度，在一定意义上决定了学生学习活动的质量，参与的人越多，参与的深度越深，参与者的自觉性越高，课堂教学的效果越好，反之亦然。
学习的效度。包括三个方面的要求，一是看作为课堂教学提出的问题、提出的学习任务解决得怎么样，在多大程度上解决了？问题解决得越彻底，得到解决的人数越多，越应该肯定。二是看投入产出比。问题解决的策略是否合理，花费的时间是否恰当，是以较少的时空取得较多的收获，还是花费了大量时间、大量资源，或只解决了一个小的问题，只解决了一个大问题的小侧面？不能搞“题海战术”和“血汗教学”，要全面关注师生身心的全面发展。三是看教学是否促进了发展，是否引发了继续学习的愿望。“好的教学，不应该终止于所提问题的解决，而应该引发新的更深、更广的问题，应该引导学习者把课堂的学习与社会生活、科技发展联系起来，一节没有完成预定教学任务却引出学习者深层问题的课，不仅不该受到批评，而且可能是一节好课。”
学习的氛围。一种有利于学习者有效学习活动的氛围，应该是和谐的、活跃的、民主平等的。和谐来自共同的理想、共同的目标与价值追求，在师生共同推动有效学习的过程中彼此尊重，相互激励，这样的氛围肯定有利于主体积极性的发挥，也有利于师生各自的发展，有利于提高效率。活跃，是积极思维活动的外显标志，也是学习者自由思考、大胆质疑、求得学习实效必需的精神状态。民主平等，是21世纪教育发展的价值选择，是现代课堂与现代师生关系的本质特征，没有民主平等的师生关系，没有民主平等的课堂学习环境，和谐与活跃就没有道义基础与生存条件，也不可能实现。
好课不是放任自流
夸美纽斯在《大教学论》中指出，要“寻求并找出一种教学方法，使教师可以少教，但是学生可以多学”。
如果一堂课上学生无动于衷或参与者寥寥无几，课堂几乎成为教师的独白，那么就算他口若悬河、妙语如珠，这堂课也不是好课。
相反，在好的课堂上，大多数时间是学生在积极地思考、探究、讨论，提出问题并去主动寻找答案。教师自觉地融入学生，和学生“打成一片”，在必要时恰当地组织、调控、评价、点拨、引导。
在新课改过程中，一些课堂教学在避免教师指导过多的同时，从一个极端走向另一个极端，出现教师放手过多，甚至完全放任自流的现象。为了把学习还给学生，很多教师不敢教了，甚至干脆退居幕后，完全“放羊”，教师几乎完全丧失了自己作为教育者的专业职责，而一些教师误以为这样的课就是“好课”。
事实上，人的学习和成长绝不是羊吃草那样简单。羊吃草是一个简单的生物本能，人的学习和成长却是一个复杂得多的社会化过程。
好的课堂绝不是放任自流的课堂。作为专业的教育工作者，“教”是教师的天职，是自己职业的责任和尊严所在。如果不需要教，教师的存在也就没有任何意义了，教育学和学校本身也都可以取消了。课改不是不需要教师的教，而是对教师的“教”提出了更高的要求。作为教师，既不能越位，自己代替学生学；也不能缺位，当教不教。
目前仍然有很多学校的课堂在这两个极端之间摇摆不定。这反映了教师对于“教”和“学”的关系认识不清，对两者关系的把握出现偏差，把“教”和“学”对立起来，认为两者是相互对立、此消彼长的关系。其实，“教”和“学”是相因相生、相反相成、相互依赖、不可分割的有机统一体。教学，就是教学生“学”。合理的教学关系不是“此消彼长”，而是“教学相长”。作为在学科知识和教学上比学生有更高素养的专业工作者，教师理应帮助学生更好地学习。“教”是为学生的“学”服务，当学生遇到自己无法解决的问题时，教师的适时介入必不可少。
新课改理念下的课堂教学中，教师是学生学习的参与者、组织者和引领者。教师要察言观色，审时度势，灵活处理，该放则放，当讲则讲。在需要激发、需要质疑、需要点拨时，该出手时就出手。教师既不能“填鸭”，也不能“放羊”，既不可“越俎代庖”，也不可“当讲不讲”。
好课“折射出先进的教育理念”
“好课无须完美，更无须追求华而不实的形式。”陈鲜经说，“教师在教学中力求做到心中要有学生，形成人人思考、个个参与讨论的教学境界，使学生能在一块石头上看到风景，在一粒沙子里发现奥秘。”
“一堂好课应当首先折射出先进的教育理念，而不是缺少灵魂的形式的翻新。”一位教师说。
近年来国内外教育改革和课堂教学的变化趋势是：从主要关注教师的“教”到更多地关注学生的“学”；从关注知识的掌握到关注“知识和能力”、 “过程和方法”、 “情感态度和价值观”的养成；从主要关注教学结果到更多地关注教学过程；从主要关注预设目标到更多地关注课堂生成，等等。
好的课堂是培养学生自主学习的课堂。学习不是被动的接受，而是以原有的经验、心理结构和信念为基础，主动建构自己独特的精神世界。好的课堂教学是教师引导学生自主学习的过程，促进学生产生积极的情感体验，使教师与学生、学生与学生有效互动，并为学生提供必要的学习材料、时间和空间上的保障。
好的课堂是生成的。“教学是一条流淌的河。”课堂教学既有确定的教学目标，又充满着不确定性。学生是一群活生生的人，其思维充满不确定性，很多情况是教师课前无法预设的。教师要灵活机智地应对教学中的“意外”，引导学生在“突如其来”的问题解决过程中动态地生成知识和新的问题。如叶澜所说的那样，一堂课的教学，应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。
“课堂上学生的思维与我们的预设是有差距的，有时甚至是出乎意料的问题和点子。这就要求我们抛开预设教案，从学生的动态变化中去动态生成我们的课堂教学。”湖北省长阳实验小学教师漆昌琼说。
好的课堂具有挑战性。教师需要在课堂教学中创设具有一定难度的挑战性问题，让学生跳一跳才能摘到桃子。教师要鼓励学生大胆质疑，积极思考和探索，培养学生发现问题、解决问题的能力，激发学生的学习欲望和探索新知的兴趣。
“好课像登山，登山的过程是体力得到锻炼，眼界得到开阔，心情得到陶冶，人格得到升华的过程。上课的过程是智力得到开发，能力得到培养，情感得到陶冶，人格得到提升的过程。”著名特级教师孙双金认为，“好课特别强调让学生经历过程，经历由不知到知的过程，经历由不会到会的过程，经历由不能到能的过程。让学生的思维和情感经历‘山重水复’‘柳暗花明’，体验‘豁然开朗’的快乐。学习虽然艰辛，但乐在其中，其乐无穷。”
好的课堂是个性化的课堂。首先是学生的个性化。教师在课堂上能够尊重差异，因材施教。学生的差异性决定了他们需要有个性化的学习方式，教师在课堂教学中需要尊重学生的个性差异，不能用同一个标准要求每一个学生。好的课堂教学根据学生的不同学情确定不同的教学方式，想方设法让不同层面的每个学生在原有基础上获得最优发展，使优等生“吃得饱”，让学困生“吃得了”。
其次是教师的个性化。王晓春认为，一堂好课，在遵守教育基本原则和教学大纲的前提下，应该允许教师有自己的教学特点。“整齐划一、面面俱到地分项目评价教师的一堂课是否优秀，有鼓励平庸的危险，因为许多创新给人最初的印象往往是‘出圈’、‘片面’、‘偏激’，等等。”
好的课堂教学是师生共同学习、教学相长的过程。教师通过丰富多样的形式，培养学生倾听、交流、协作、分享的能力，同时在此过程中与学生一起学习，丰富和提升着教师的教学技能。
真实的课才是好课
对于好课的标准应该持开放、多元的态度。不同学科、不同内容、不同类型的课，其标准理应有所不同。
今天，在洋思、东庐、杜郎口之后，各种新的课堂教学模式如雨后春笋般冒出来，可谓乱花渐欲迷人眼。有的甚至故意标新立异，与众不同。但新的不一定是好的，课堂教学有其自身规律，很多脱离实际的为创新而创新的课堂教学模式在实践中逐渐凋亡。
这种简单的剪刀加糨糊式的“创新”之所以没有生命力，是因为它更多的还是一种形式主义的模仿，而缺乏对课堂教学本身的深入思考和研究。
对此，叶澜曾经提醒，要警惕对课堂教学模式进行僵化的形式主义的模仿：“改革性的尝试，作为探索者来讲，它是思考以后的行动，但对于模仿者来说，往往就会转化成形式化的东西和教条式的东西。我们往往喜欢把好的东西形式化、教条化，结果在好的东西还没有很好地长大的时候，它已经开始被窒息，开始僵化。对今天在进行的改革，应保持清醒的认识，要防止形式化、教条化。”
“理论是灰色的，生活之树常青。”事实上，扎根于一线的教师对于什么样的课是好课往往有切身经验和体会，而不拘泥于理论或形式。
“一堂课留有些许‘缺憾’，几多‘瑕疵’，不是任课教师追求的结果，而是事物的必然。真实的课才是‘好课’。”漆昌琼说，“课堂对教师的驾驭能力、应变能力都是一种挑战，而教师也正是在应对挑战、不断反思与修正失误之中才有了自己的专业成长与教学智慧的生成。”
“幽默风趣，步步悬念，既紧张又活泼，至下课铃响，意犹未尽，课后无需求强记，虽时隔多日，亦津津乐道，记忆犹新，此类课，好课也！”重庆市巫山县南峰小学教师谭发礼如是说。
《中国教师报》
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