《中国教育报》记者 王珺

钱钟书先生在《围城》中描述的当时大学中对教育学的揶揄，一直是许多搞教育学研究的学者心头无奈的痛，但教育学者叶澜却以此身份为荣，出席会议签到时，特地突出“教育学教授”的身份。从进入大学，教育学就是她的“学术兴奋点”，并成为她终身奉献的事业。

在教育学面前，其他学科的学者更易摆出轻慢或救世主的姿态。这种处境下，叶澜既不像“教育学界内的一些伶俐秀慧者，跳出没有学术地位的教育学界”，当然更没有转身后对教育学界的冷嘲热讽。她认识到，“世界上没有救世主，只有靠我们自己”。她在不同的场合说过同样的话：“我们要努力让教育学自尊起来，让其他学科感到教育学是有用的。”

生命哲学家齐美尔用“生命比生命更多”、“生命超越生命”来说明生命的生生不息和创造性的超越。华南师范大学教授扈中平评价生命·实践教育学派历经30年，不仅硕果累累，同时也是学派创始人叶澜自我生命的绵延，是她生命冲动、生命之流的生动呈现。

作为标志性成果，“基本理论研究”（华东师范大学出版社）、“当代中国基础教育学校变革研究”（福建教育出版社）、“合作校变革史”（福建教育出版社）三套“生命·实践教育学论著系列”丛书近期出版。从叶澜的著作和生成这些著作的实践中，不难发现，她与教育学是生命与生命的相遇，她领导的“新基础教育研究”呈现的气质与她个性中自信、自得、深情、率真、诗意、陶醉的生命特质不谋而合。扈中平教授认为，这种完美的契合，皆因二者建立在生命自觉这一共同的根基之上。

教育学的原点是对生命的体悟

在“基本理论研究”丛书首卷《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》一书中，叶澜以“教天地人事，育生命自觉”作出了“生命·实践”教育学派对“教育是什么”的中国式表达——

教育是基于生命、直面生命、通过生命所进行的人类生命事业。生命是教育的“魂”，实践是教育的“行”，学校（以及其他教育组织、机构）是教育的“体”。教育是一项充盈着人的生命的人类实践活动。

1997年发表的《让课堂焕发出生命活力》被认为是国内第一篇从生命的视角探讨教学活动的文章。叶澜坦言，这篇文章之所以会触动这么多学校和教师，可能是因为它触及了教育的基础性问题、原点问题，并且与教师们的教育体验和生命体验联系在了一起。

叶澜领衔的“新基础教育”研究始于20年前，在试行“新基础教育”的学校听课的时候，在与许多教师、学生交流的时候，叶澜深切地感受到“生命”对于教育的重要性。

面对当时颇为普遍的课堂“沙漠化”，叶澜意识到，对学生作为个体的特殊性以及个体生成方式的忽视，导致了教育和教学成为重复性的机械劳动，成为不需变革的一次次封闭的循环过程。与此同时，教师的生命价值也不同程度地被挤压、被遮蔽、被忽视了。

以“生命”为切入点研究教育，来自叶澜注重生命体验、关注个体生命的自觉。她常常从自己的成长经验出发，观照教育研究的对象。

“我小时候很调皮的。”活泼的语调使她跳脱出学者给人的通常印象。她主张对孩子的认识既不要神化也不要矮化，教育不能简单地从一端到另一端。

教育学不仅坐而论道更应“起而行道”

叶澜对“实践”的认识，贯穿了对“生命”的思索。她说：“教育学不仅是‘生命’的学问，或‘实践’的学问，而是以‘生命·实践’为‘家园’与‘基石’的学问。做教育学的学问，不能只是坐而论道，而要起而行道，‘论’是为了更好的‘行’。”

一是“上天工程”，进行抽象的理论构建与研究；二是“入地工程”，到中小学课堂中做研究；三是关注人的生命价值，尤其是学生的主动性与能动性，通过唤醒学生的主体性来激发真正的人性。这是西北师范大学教授王鉴为“生命·实践”教育学总结的三个基本支柱，他将此命名为教育研究的“叶澜之路”。

西南师范大学张诗亚教授更是用“一脚一脚跑出来的”这样质朴的语言描述叶澜教育研究的实践路径。

早在上世纪80年代末，在提出教育学需要有以提升理论水平和自我意识为目标的所谓“上天”工程的同时，叶澜就提出了“入地”工程，深入到实践中去研究教育问题。据叶澜曾经的学生、华东师大教授李政涛介绍，叶澜探索的第一步是和陈桂生教授一起在上海的十所学校开展大面积提高教育质量的综合调查，这个项目持续了近两年时间。这使叶澜深深体会到实践工作者所具有的独特实践智慧，对教育理论研究者来说，这些智慧弥足珍贵。

1991年在一所小学进行的“基础教育与学生自我教育能力的发展”课题研究是她的第二个“入地”工程，李政涛说，第二次“入地”，比第一次“入地”更为深入，这个研究的结题报告后来被评为全国教育科研成果二等奖。

“这是我有生以来第一次，与一批有缘的中小学校长合作编写的一套丛书。”在“合作校变革史”丛书总序中，叶澜如此感慨，这套书是“写”出来的，也是“走”出来的。

“叶老师去合作校，一去就是一天，听完课就评课，下午跟教研室的老师开座谈会。”叶澜的老伴钟老师从大学退休后也跟着她跑学校，钟老师很享受这种跟孩子们、老师们打成一片的教育研究生活，他自称是研究团队的志愿者。

“新基础教育”研究真正体现了叶澜一以贯之的扎根意识和介入意识。20年来，她在中小学听了上千堂课，而且几乎对所有听过的课都有深入细致的互动式点评。李政涛说：“这种扎根式的投入，在教育学教授中是不多见的。”

作为合作校，上海市闵行区汽轮小学原来的基础比较薄弱，一度骨干教师缺失，本地生源流失，成为一所不自信的学校。校长王培颖说：“在叶澜教授及其团队的引领下，我们对教育理论的认识和教育价值的选择越来越清晰，而且努力将其‘化’到行动中，师生的精神面貌和实践能力一步步从消极走向积极。”在丛书的《校无贵贱》一书里，他们勇敢地喊出：不以贵贱论高低，要以自己的努力来改变学校的今天和明天！

东北师范大学柳海民教授评价叶澜的研究是充满人性关怀的，是有温度的教育研究。

构建超越生命的“学术自我”

叶澜的学生王枬记得，在1998年元旦的学术例会上，叶澜老师在《我的学术自我》主题报告中动情地说：“人生是生命的流程，是每个人用自己的活动书写的一本书……我选择的职业与我的人生在多重意义上实现了高相关：追求高质量的职业生活和高质量的人生。”

从叶澜的发言和文章中，很容易感受到她生命和个性的独特，有人说，她的言说、思想和行动本身，在某种意义上，也是“生命·实践”的产物。换个角度看，叶澜用自身经历诠释了“一个人的学术史就是生命史”的观点。

叶澜1941年出生于一个普通小学教师家庭，耳濡目染着父亲与学生们那种浓浓的师生情。“我是喜欢文学的，其次喜欢历史，第三是教育。但做老师就要懂教育，所以考大学时第一志愿选了教育。”从华东师范大学教育系毕业后，她以优异的成绩留校任教，最初两年是实践锻炼，在华师大附小担任语文教师和班主任。两年的小学教师生活，让她对基础教育形成了最初的“情结”。

与叶澜聊天，能够感受到她思维的敏锐和直觉的丰富，她给人的感觉是热情真挚、充满诗意的。作为教育学者的叶澜，除了学术文章，也写抒情文字。老伴不无自豪地说：“她的散文写得很好的，你看看她在《人民教育》杂志的专栏，上期发表了她写的《感谢芦花》。”

“人不是为了当作家才写，文学会给人启示，是读人的学问。我一直讲做教育的人要爱文学，要读懂人。”“很文艺”的叶澜这样理解教育与文学的关系。

叶澜喜爱读书，注重扎实的学术积累，广泛涉猎人文社会科学，尤为关注哲学。在《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》一书主要参考文献中，列出的155本著作，可以看做叶澜写作这本书时的阅读地图。

对不同学科的广泛涉猎，使叶澜将各种思想资源回流到“教育与教育学”这个阅读原点中。李政涛说：“多种路径的横向比较，使她能跳出既有的认识框架，站在更高的层面上，审视教育和教育学科的发展方向。而阅读原点的确立，则使她有了作为教育学研究者应该具有的强烈的学科自我意识，这种意识后来直接促使叶澜提出了有关‘教育学立场’的命题。与此同时，她将对教育的种种理解回到‘人的生命’这个思考原点上，这一原点贯穿于她整个的学术历程。

叶澜鼓励学生多读书，尽可能地接触不同学科领域的知识。她认为教育学专业的学生往往局限于本专业的书籍，视野不宽，这势必会阻碍专业发展。同时，她也提醒学生，并非书读得越多越好。“我的一些酷爱读书的研究生容易犯两个毛病：一是喜欢赶时髦，今天流行海德格尔，就读海德格尔，明天来了哈贝马斯，就读哈贝马斯，成了学术上的追星族；二是容易陷入哲学、社会学等其他学科的语境中不能自拔，忘了自己的专业身份。针对这种情况，她建议，一方面，不要以阅读的广度取代思考的深度；另一方面，要牢牢扎根于教育学的“家园”，不要做学术上的浮萍和墙头草。

74岁的叶澜教授笑声爽朗，她拿出手机与记者分享她在上海闵行体育公园拍的照片。“你看，这叶子美吧？”“你看，这些小野花，你不注意的话，是发现不了的。”她把这组照片命名为《留住春天》发到微信朋友圈，获得许多“赞”。“在哪里都能拍出好照片！”这位白发、花衣的老太太对自己善于发现瞬间之美的眼光不无得意。然后，她又回到专业的话题，“教育的问题是研究不完的，因为孩子天天在长。只要有发现问题的眼睛、有研究问题的心，样样皆可研究”。

《中国教育报》2015年06月22日第06版