一、动态评估:含义与观点

随着智力概念的演进、智力理论和心理测量技术的进一步发展，越来越多的研究者不满足于传统的静态智力测验;一种新型的基于可改变性假设的动态评估方法应运而生。动态评估关注干预和教学的过程，而非评价结果。

 (一)动态评估的含义

动态评估一词最初由以色列的费厄斯坦在《学习潜能的评价的设计、理论、工具与技术---对智力落后儿童的动态评估》(1979)一书中首先提出，但动态评估测验的思想可以追溯到20世纪初期比纳、桑代克等人的研究中。比纳曾提出：“应该从认知过程方面进行测量，儿童的智力不是固定不变的，可以通过教育得到改善。”Swanson将动态评估定义为通过施测者的帮助使得儿童的行为表现发生改变从而了解儿童学习潜能的过程。       

“过程取向”、“教学干预与评估结合”、“主试与被试之间积极互动”成为动态评估的鲜明特点。

在当今，大多数心理学家都认为，人的能力（智力）是不断发展、变化的。正如卡尔松等研究者所指出的那样，“能力是一个可以改变的开放的系统”。斯腾伯格也认为能力始终是处于发展变化之中的。动态评估可有针对性地促进个体智高、改变，塑造个体的认知结构，测定个体的学习潜能。斯腾伯格的三元智力理论中的重要理念“智力是动态发展的，具有灵活性和可塑性”，更成了动态评估研究的元理论基础。维果茨基认为儿童有两种发展水平，第一种水平是现有发展水平，表现为儿童可以独立地解决智力任务，第二种水平就是最近发展区，主要表现为儿童不能独立地解决任务，但是在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务。也就是说儿童在独立活动中会表现出一种水平，而在成人的指导下可以达到另外一种水平。

因此费厄斯坦和维果茨基被誉为动态评估的两个奠基人物。费厄斯坦提出的“认知结构的可塑造性”和“中介学习经验”理论成为欧美动态评估研究的核心理论基础，维果茨基的“最近发展区”概念成为动态评估的核心思想。

 (二)动态评估的基本观点

 动态评价通常采用预备--前测--干预促进--后测的程序。斯腾伯格和格里格伦科认为动态评估的主要成果在于考虑干预结果的过程。在干预过程中，施测者将教会受测者在整个测验中或某一个分测验中如何表现得更好一点，最终的分数很可能是一个能够描述出前测(学习之前)和后测(学习之后)分数之间的学习分数，或者可能只是考虑后测的分数。施测者把前测和后测的表现进行此较，如果后测与前测有了很大的进步，则说明儿童有很高的潜在能力和发展的可能性。如果缺乏进步或进步比较有限，并且还观察到在教学部分的学习中有困难，则说明儿童真的有学习困难。

动态评估运用交互式方法对个体的潜能进行评估。使传统静态测验“结果导向”变为“过程导向”，即从动态历时的角度对个体的认知、元认知过程进行评估，旨在促进个体认知能力的改变并对其发展潜能进行评价。动态评估是一种成功导向性评估，在评估过程中主试积极、乐观地观察被试，适时地给予被试正面的反馈和支持性的引导。被试在评估中不会感到紧张、焦虑并得到“自我持续”和自我成长的内在满足感。

动态评估具有以下特点：看重的是孩子发展的潜能，评估的是孩子的潜在水平；评估分为三个部分：前测、教学干预、后测，并且会把前测和后测分数做对比，以得到更真实的评价结果；在整个评价过程中，教师或者施测者会随时介入，对孩子进行指导，以利于孩子学习，教师或施测者与儿童之间存在着良好的互动；评估会与教学紧密结合，在教学过程中进行评估，有利于教师或施测者根据评估结果及时调整教学，以达到最好的教学效果；时间上的连续性，即将学习的过去、现在、将来紧密联系在一起。

运用动态评估干教育实践：可能与现实

理解“学习困难”对于界定学困生和确定学困生的范围具有着重大意义，因此一定要把握好标准。我们认为，学习困难有广义和狭义之分：广义的学习困难指由各种原因(智力水平、身体素质、心理障碍、学习方法不当等)引起的学习成绩低下；狭义的学习困难是指感官和智力正常，但学习成绩低于智力潜能的期望水平、远未达到教学目标的要求。本研究所用的学习困难概念指狭义的含义。

 所谓学困生，是指学生的智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期的学习目标的学生。一般指那些在知识、本领、品格、方法、体质等方面存在着偏离常规的困难，智力得不到正常开发，不能达到教学标准规定的基本要求，要经过有针对性的教育对策或心理辅导补救或矫治的学生。

(一)运用动态评估于教育实践的可能性分析

“使学校适应任何一名儿童的学习---无论他(她)的先天条件怎样”成为教育的时代精神；使每一个体的能力都得到发展，满足个体“自我实现的愿望”成为当代教育的最终目标。因此在教育实践中教师如何正确评价学生，如何在教学过程中通过与学生互动富有成效地评估学生，正确了解学生的心理特质并根据评估结果促进学生的发展，发挥评价对促进学生发展、教师水平提高和改进教学实践的功能，成为教育评估领域中重大的研究课题。

传统静态测验强调配制与选择功能，结论是一种凝固不变的结论，对于测验成绩偏低的儿童，传统的静态测验无法揭示造成学生在测验中低水平的真正原因，更没能力对改变学生的智力状况提出有实效的措施和意见，不能很好地为教育教学服务，因此对他们报以较低的期望。“预期的自我实现效应”的存在，教师的低期望会导致、学生的低成就，产生不良教育效果的恶性循环。而动态评估可彻底改变这一现象，在动态评估中教师积极参与整个测验的过程，对被试的表现将会获得更真切的信息，得出更乐观的鼓舞人心的结论。在动态评估的过程中，教师更重视学生是如何通过学习产生改变的心理历程，更加有针对性地揭示出学习困难学生学业成绩欠佳的真正原因，从而对学习困难学生的教育得出鼓舞人心的结论。动态评估的功能不再是“挑选适合教育的学生，而是怎样给学生更适合的教育”。        

动态评估测验者与被测验者之间是双向互动的关系。动态评估采用“交互式评估”方法，在评估过程中评估者和被评估者都会积极地参与评估。在教学过程中教师可以积极地监控和调整与学生的互动活动，寻找影响学生有效学习的促进和阻碍因素，促使学生成功地学习。学生则可以在评估过程中被激发、引导、强化、扮演一种积极的学习者的角色，积极地寻找信息、组织信息、选择适当的策略解决问题。  

 动态评估采用积极的干预策略。动态评估基于能力的发展观，强调被试能力的可塑性，相信施测者的帮助必定会使受测者的行为表现发变化。这就促使教师在教学过程中采用积极的干预策略来激发儿童内在的成就动机，这必将使干预成为改变个体问题行为和拓展个体机能的手段，成为学生达到成功的认知目标的工具，成为儿童机能发展的有效途径。

（二）运用动态评估于教育实践的现实性分析

传统静态评估通常测量个体已经发展的专门知识技能，是某一方面的暂时成就水平或者说是已经发展的能力，它只占据了个体能力的一部分。用已经发展的能力来预测个体的末来的能力是很不准确的，也是不公平的。知识的学习是连续的、不断提高的。知识的掌握是没有终结的，能力是不断发展的。

Jitendra A K和Kameenui E J 指出传统评估方法在应用中存在一些问题；①传统评估更多地关注结果而不是学习的过程。②传统评估不能测量出个体对教学的反应。③传统评估不能为教学提供更多的信息。由于静态评估存在以上问题，所以它不能有效地测出学生特别是学困生的实际能力，并且会忽视教师的教学活动对学困生的影响。

目前有众多研究表明，学困生形成的主要原因倒不是因为他们智力上存在着很大问题，反而是学习兴趣淡化、意志力薄弱、缺乏承受力和学习方法不当等一些非智力因素和元认知策略造成的。其实，学困生自已也被这些因素困扰着。据观察，有很多学困生也想往好的方向发展，但由于种种原因，他们自身无法扭转这一局面，这时他们急需来自外在力量的帮助。动态评估是作为一种新理念、新方法，以其固有的吸引力得到越来越多的研究者的支持。动态评估的提出使得人们对能力有了一个全新的、乐观的、发展的认识，启发我们在培养学生的能力时坚持科学发展观，以人为本，注重全面发展。                                                  

三、学困生转化：动态评估视角的分析

传统的静态测验只是提供测验分数，其主要作用是将被评价者归类，并根据归类结果安置或选拔学生，这种对学生进行分类的做法无异于希腊神话中的普洛克拉斯（拉抻者）。对于不能正确理解测验结果的教师来说，它所带来的副作用就是教师对学生的过低期望，或者教师推脱教育责任，把学生的暂时落后归结为学生自身因素。这种副作用对于发展中的学生来说是致命的。按照动态评估的理念，学生评价的目的和功能是诊断当前学习遇到时障碍，并帮助学生找到今后学习努力的方向，通过评价中的互动和干预给予学生学习策略的指导。

 (一)动态评估可促使教师对“后进生”进行积极干预                                                                             

动态评估承认施测的帮助一定会使受测者的行为表现发生某种改变。也就是在学困生的转化中，教师对学困生所采取的措施、帮助、干预一定会使学困生的行为发生变化，这种改变在传统的静态评估中是无法体现出来的。动态评估强调，学习者对于预的反应以及那些可成功地促进学习者认知机能发生改变的干预措施的种类、当量、环境、条件等信息。这样学困生和教师都成为积极的学习活动主体，学困生积极地参与学习过程，把教师的干预措施内化到自已的认知结构中去。学困生通过反思将所学的新知识迁移到新的情景中去。这样教师就可以在教学过程中对学困生进行积极的教学干预，促使学困生的认知策略形成、认知结构的完善，从而促进学困生学习能力酌增强和学业能力的提高。                                                           

动态评估可以增强学困生的自我效能感

动态评估将传统静态测验所关注的“结果取向”转变为“过程取向”，动态评估以被试的最高得分作为被试的成绩，不设置参照的常模。克服了总结性评价对学困生所造成的心理上的伤害，避免使他们被贴上学困生的标签，动态评估采用质化与量化相结合的方法，注重个体内变量的分析解释，在测验结果的比较方面将传统的常模参照改变为个体自身动态发展的纵向比较。因此，在动态评估中学困生所得到的分数不是用来与别的同班或同年级中的成绩好的同学进行横向比较，而是与自己原来的水平做纵向比较，这就便学困生体验到自己所取得的进步，增强其自信心，从而避免了“习得性无助感”的产生，提高了其“自我效能感”。教育工作的最大危险是学生感情的沉睡状态。如果学困生的心处于沉睡状态，任何崇高美丽的话语对他来说只是一种空话。通过动态评估，教师可以让学困生重新正视现实、悦纳自己，拨亮他们的心灵之灯，在他们心灵里培育和确立无法遏止的求知欲和向上的热情。

动态评估可以促进学困生元认知的发展

元认知是美国发展心理学家弗拉维尔(Flav-el)于20世纪70年代提出的一个概念。弗拉维尔认为，元认知就是个体关于自已的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。例如，解答一道数学题，遇到困难时，该怎么办呢？或许会慢慢再思考一遍，或许会寻找其他线索，或许去反思和矫正自己思考的方法以及如何去改正你自己。

从元认知的角度来说，学习过程并不仅仅是对所学材料的识记、理解和运用的过程，同时也是对学习活动进行积极的监控、调节的过程。这进一步强调了学生在学习过程中的主观能动性。任何时候学生都不是消极被动地接受、处理信息的，教育主体性的本质特征在于促进人的自觉能动性和创造性的发展，学生的元认知能力能调动其自觉性、主动性，充分发挥学生的主体作用，使师生间的交互作用、学生参与率及积极性、学习娱乐性等因素充分优化，从而提高课堂效率、减轻学习负担、培养学习能力，促进学生全面成才。大量的研究数据表明：学习能力强的学生元认知发展水平都比较高，即他们相对来说具有较多的有关学习及学习策略方面的知识，善于监控自己的学习过程，能根据学习任务的需要灵活地应用各种策略以达到特定的目标；而学习能力差的学生则正好相反，虽然他们在有关知识的水平方面同许多学习能力强的学生基本相同，但是他们有关学习策略方面的知识却比较贫乏，也不善于根据材料、学习任务的不同而灵活地采取不同策略。这说明茬具备一定智力水平的基础上对学生进行元认知能力的培养与训练是提高学生学习能力的一个重要方法。                        

元认知理论的核心之一就是提高学生“自我调控、自主学习”的能力。心理学、教育心理学研究表明：元认知能力是学习能力的重要方面，是影响学生学业成绩的关键因素，是优差生形成的主要差异。成功的学生是积极地而不是被动地学习。“教然后知困”、“知困然后能自强”就充分体现了元认知和元认知的作用。为了调动学生的参与意识，调控学习行为，引导学生自主学习，教师通过对学生元认知能力的培养来提高学生学习的自主性，通过对学习策略的有效运用来促进学生的元认知能力的进一步提高，以期调节教学过程中的师生互动模式，达到学生“要学”和“会学”的目标。                                    

动态评估可以使学生意识和体验到学习情境有哪些变量，这些变量包括学生的学习水平、原有知识基础、学习目的、学习任务、学习要求和自已的个性特点以及学习风格、自已所拥有的学习时间、所在的学习环境、学习材料和学习测验类型等。同时意识和体验这些变量之间的关系和它们的变化情况，可以使学习者意识和体验到拥有哪些可选择的学习方法，并明白这些方法和变量之间的关系；意识和体验到自己在学习过程中必须根据学习变量之间的关系和他们的变化情况自觉选择、安排、使用和调整学习方法。动态评估启发教师通过提高学生元认知水平的方法来改善学生遇到学习障碍时的处理方法及能力。

动态评估可以促进学困生非智力因素的发展

事实表明，仅仅从智力角度研究学困生是远远不够的，还要注意非智力因素对学习的影响。有关研究显示：智力因素对学习成绩的贡献率为22%，而非智力因素对学习成绩的贡献率为59%。学生的学习是一个漫长的复杂过程，要提高学生学习的成绩，不仅需要学生的注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等智力因素的积极参与，也需要兴趣、情感、意志和性格等非智力因素的积极参与。教育就是让学生的智力与非智力素养协调发展。智力因素和非智力因素在个体成长过程中同等重要、综合影响，共同制约着个体的成长速度和质量。由于非智力因素是指智力以外的对学习活动起着起动、导向、维持和强化作用的个性心理，因此心理学家们把那些个性心理作为非智力因素的主要内容。学困生的非智力因素的主要表征有：缺乏学习主动性、缺乏学习兴趣、自卑感强、自信心差、过度焦虑、缺乏承受力、意志薄弱、缺乏健康向上的情趣等。

非智力因素发展主要是培养学生的意志力，道德修养，克服困难的勇气和能力及自信、自立、自强的良好心理素质等。在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等更要。教育既要“解惑”，更要“授业”和“传道”，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。同时，在未来社会中，有创造力的人往往并不单纯表现在考高分上，培养创造力比培养学生会高考要重要得多。一个智力水平较高的人，如果他的非智力因素没有得到很好的发展，往往不会有太多的成就。相反，一个智力水平一般的人，如果他的非智力因素得到很好的发展，就可能取得事业上的成功，做出较大的贡献。达尔文曾说过：“我之所以能在科学上成功，最重要的就是我对科学的热爱，对长期探索的坚韧，对观察的搜索，加上对事业的勤奋。”从心理学上讲，感情、意志、兴趣、性格、需要、目标、抱负、世界观等，是智力发展的内在因素。外因通过内因起作用。一个人的非智力因素得到良好的发展不但有助于智力因素的充分发展，还可弥补其他方面的不足。反之，如果人缺乏意志，贪图安逸，势必影响其智力的发展。

（作者单位系天津市教育科学研究院）

文章摘自《人民教育》2013年22期

动态评估运用交互式方法对个体的潜能进行评估。使传统静态测验“结果导向”变为“过程导向”，即从动态历时的角度对个体的认知、元认知过程进行评估，旨在促进个体认知能力的改变并对其发展潜能进行评价。动态评估是一种成功导向性评估，在评估过程中主试积极、乐观地观察被试，适时地给予被试正面的反馈和支持性的引导。被试在评估中不会感到紧张、焦虑并得到“自我持续”和自我成长的内在满足感。

动态评估具有以下特点：看重的是孩子发展的潜能，评估的是孩子的潜在水平；评估分为三个部分：前测、教学干预、后测，并且会把前测和后测分数做对比，以得到更真实的评价结果；在整个评价过程中，教师或者施测者会随时介入，对孩子进行指导，以利于孩子学习，教师或施测者与儿童之间存在着良好的互动；评估会与教学紧密结合，在教学过程中进行评估，有利于教师或施测者根据评估结果及时调整教学，以达到最好的教学效果；时间上的连续性，即将学习的过去、现在、将来紧密联系在一起。

运用动态评估干教育实践：可能与现实

理解“学习困难”对于界定学困生和确定学困生的范围具有着重大意义，因此一定要把握好标准。我们认为，学习困难有广义和狭义之分：广义的学习困难指由各种原因(智力水平、身体素质、心理障碍、学习方法不当等)引起的学习成绩低下；狭义的学习困难是指感官和智力正常，但学习成绩低于智力潜能的期望水平、远未达到教学目标的要求。本研究所用的学习困难概念指狭义的含义。

 所谓学困生，是指学生的智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期的学习目标的学生。一般指那些在知识、本领、品格、方法、体质等方面存在着偏离常规的困难，智力得不到正常开发，不能达到教学标准规定的基本要求，要经过有针对性的教育对策或心理辅导补救或矫治的学生。

(一)运用动态评估于教育实践的可能性分析

“使学校适应任何一名儿童的学习---无论他(她)的先天条件怎样”成为教育的时代精神；使每一个体的能力都得到发展，满足个体“自我实现的愿望”成为当代教育的最终目标。因此在教育实践中教师如何正确评价学生，如何在教学过程中通过与学生互动富有成效地评估学生，正确了解学生的心理特质并根据评估结果促进学生的发展，发挥评价对促进学生发展、教师水平提高和改进教学实践的功能，成为教育评估领域中重大的研究课题。

传统静态测验强调配制与选择功能，结论是一种凝固不变的结论，对于测验成绩偏低的儿童，传统的静态测验无法揭示造成学生在测验中低水平的真正原因，更没能力对改变学生的智力状况提出有实效的措施和意见，不能很好地为教育教学服务，因此对他们报以较低的期望。“预期的自我实现效应”的存在，教师的低期望会导致、学生的低成就，产生不良教育效果的恶性循环。而动态评估可彻底改变这一现象，在动态评估中教师积极参与整个测验的过程，对被试的表现将会获得更真切的信息，得出更乐观的鼓舞人心的结论。在动态评估的过程中，教师更重视学生是如何通过学习产生改变的心理历程，更加有针对性地揭示出学习困难学生学业成绩欠佳的真正原因，从而对学习困难学生的教育得出鼓舞人心的结论。动态评估的功能不再是“挑选适合教育的学生，而是怎样给学生更适合的教育”。        

动态评估测验者与被测验者之间是双向互动的关系。动态评估采用“交互式评估”方法，在评估过程中评估者和被评估者都会积极地参与评估。在教学过程中教师可以积极地监控和调整与学生的互动活动，寻找影响学生有效学习的促进和阻碍因素，促使学生成功地学习。学生则可以在评估过程中被激发、引导、强化、扮演一种积极的学习者的角色，积极地寻找信息、组织信息、选择适当的策略解决问题。